EL MODELO TPACK
Planificación tecnocéntrica:
Los profesores necesitan de tres tipos de conocimientos para integrar las tecnologías: 1) Conocimiento Disciplinar, 2) Conocimiento Pedagógico y 3) Conocimiento Tecnológico.
1) Conocimiento sobre lo que se enseña;
2) Conocimiento sobre cómo enseñar efectivamente;
3) Conocimiento sobre tecnologías y la manera de usarlas.
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Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK);
Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK);
Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK);
Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido (TPCK).
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De acuerdo con la figura, el apartado más pequeño es el que une el conocimiento a la disciplina, los conocimientos pedagógicos sobre cómo se enseña y los conocimientos sobre qué recursos utilizar para enseñarla.
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Todo eso está dentro de un contexto. Toda la planificación de un profesor tiene varias características: es siempre situada, es decir, es para tus alumnos, considerando que lo que sirve para unos, no sirve para otros, y, por lo tanto, debe ser adaptada al contexto, basada en actividades y rutinizada, considerando que “no hay cosa más terrible que preguntarle a un maestro cómo planifica, porque es complicado explicarlo; no hay una manera que se te ocurran las cosas.”
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¿Sabes la disciplina? ¿Conoces los conceptos a enseñar? ¿Sabes pensar cómo esta disciplina? La epistemología es “mirar”. Hay miradas. Muchos tienen miradas pedagógicas. ¿Qué es una mirada pedagógica? Todo está sobre un territorio; por ejemplo, cómo enseñar matemática con TIC – los ángulos, las figuras geométricas. Eso sirve para todas las disciplinas, como abarcar todo bajo el modelo TPACK.
Un aspecto fundamental de la estructura TPACK tiene que ver con la autonomía de los docentes y em verlos como diseñadores, particularmente con tecnologías que cambian muy rápidamente. (...) Esto significa que necesitamos metodologías y formas de capturar y analizar fenómenos que respeten esta apertura y creatividad siempre que sea sensible a la variabilidad estadística y a los sesgos experimentales. Por lo tanto, aunque aplaudimos el esfuerzo realizado con los instrumentos y medidas existentes para TPACK, también argumentamos que debemos mirar más allá de las metodologías existentes para desarrollar nuevas técnicas y enfoques que reconozcan los objetivos pragmáticos, aplicados y creativos de la enseñanza con tecnología.[1]
Adell menciona Judi Harris, la idealizadora del Modelo TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge), cuya metodología busca identificar la naturaleza del conocimiento necesario para que los docentes integren los tres elementos básicos – contenido, pedagogía y tecnología – para un perfecto desarrollo de la enseñanza, con la integración de las TIC. Ella argumenta que la educación no debe girar en torno a la computadora como si fuera una herramienta esencial, y que las instituciones educativas siempre deben tener en cuenta el currículo escolar y adaptar las tecnologías, y no al revés. Además, ella he desarrollado un proceso de diseño de actividades que está incluida en la aplicación concreta de TPACK, contextualizando su inserción en las escuelas de América Latina.
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REFERENCIA
Grokked. About. (Judi Harris) Disponible em: <https://www.grokked.org/about.html>.
Koehler, M. J., Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T.S., & Graham, C. (2014). The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework. En M. J. Spector, M. D. Merrill, J. Elen, & M. J. Bishop (Eds.). Handbook of Research on Educational Communications and Technology (4ª ed., pp. 101-111.). New York: Springer.
YouTube. Jordi Adell: diseño de actividades según el TPACK. Disponible en: <https://www.youtube.com/watch?v=5mi2D7WTMXI>
[1] Koehler, M. J. et al. The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework. 2014. “A key aspect of the TPACK framework has to do with teacher autonomy and seeing teachers as designers, particularly with technologies that change at a very rapid pace. (…) This means that we need to newer methodologies and ways of capturing and analyzing phenomena that respect this open-endedness and creativity even while being sensitive to statistical variability and experimental biases. (…) Thus, though we applaud the effort that has gone into extant instruments and measures for TPACK we also argue that we need to be looking beyond existing methodologies to develop newer techniques and approaches that recognize the pragmatic, applied and creative goals of teaching with technology.”
Cómo la perspectiva de los alfabetismos múltiples se puede vincular a la formación del profesorado
Sobre el autor Fernando Hernández
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Ser alfabetizado implica mucho más que simplemente saber cómo operar el sistema de lenguaje. Los aspectos culturales y críticos del conocimiento integral para saber leer y escribir son considerables.
Lankshear y Knobel
El objetivo del autor con este trabajo, en común con Paulo Freire, es interpretar el mundo para cambiarlo.
El cuestionamiento que los estudios de cultura visual han realizado a las maneras de acercarse a las representaciones visuales que se han centrado en propuestas de “lectura” y producción desde la premisa de que las imágenes hablan por sí mismas (Sánchez, 2007).
En nuestro último trabajo sobre la película “Words and Pictures” tuvimos de hablar sobre las imágenes que hablan. En este trabajo nos enfrentamos a la importancia de las imágenes para la educación equiparada con la importancia de los textos, es decir, poner en palabras lo que uno quiere transmitir sin ser, sin embargo, logocéntrico.
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Hay una necesidad de construir otra narrativa para la escuela, basada en una visión integrada del currículo, en la actividad del docente como facilitadora de experiencias de aprendizaje, en el papel de los aprendices como constructores de sentido a partir de la indagación sobre problemáticas emergentes y vinculadas a la construcción de saberes.
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La perspectiva de los alfabetismos múltiples y cuyo punto de partida es reconocer que “debido a que la comunicación se conduce en la actualidad a través de nuevos textos y medios, ‘la alfabetización’ tiene lugar ahora a través de medios visuales, auditivos y gestuales”, lo que “hace necesario un giro en lo que se considera y en cómo se enseña la ‘alfabetización’”; y que ha de suponer “iniciar cambios radicales en las maneras de aprender y enseñar”.
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En este punto se hace necesario señalar que el término “alfabetismo” se utiliza como marca que difiere de las nociones de “analfabetismo” y de “alfabetización” y como traducción (provisional) del término inglés literacy. Si bien en Brasil también se puede encontrar como alternativa al término letramento, pero un sinónimo que no resume la complejidad y la amplitud de la noción de literacy. Surge la necesidad de ampliar la noción de literacy (alfabetismo o literacidad), en relación con los cambios en las sociedades contemporáneas.
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La alfabetización se replantea, pues la identificación de códigos y elementos de lenguaje resulta inadecuada desde un punto de vista teórico y resulta insuficiente para relacionarse con la complejidad que conllevan las actuales representaciones y tecnologías visuales, aurales (sonidos), performativas y escritas, sobre todo si lo que se pretende es que los aprendices comprendan la naturaleza contextual de los discursos, y las maneras de ser, hacer y actuar para determinados participantes en determinadas situaciones. La noción de alfabetismos múltiples hace referencia al impacto de la nueva economía y las actuales condiciones culturales en las que las personas han de saber dar sentido al mundo, a ellos mismos y a los otros.
Transformar la figura en texto para poder ejemplificar la afectividad del aprendizaje mediante los alfabetismos múltiples es una buena oportunidad de configurar el conocimiento en modos diferentes, a pesar de que la escuela como la sociedad han favorecido el logocéntrico. Lo fundamental, sin embargo, es que la pantalla es el lugar de la imagen y la lógica de la imagen domina la organización semiótica de la pantalla. Es posible como se ve la construcción de relatos a través de representaciones visuales con escrituras yuxtapuestas, formando una conexión entre lo textual (consecutivo) y lo visual (simultáneo).
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Las perspectivas de interpretación y performance pueden ayudar a docentes y estudiantes a interpretar los nuevos y antiguos medios pedagógicos y los múltiples discursos en conflicto que a través de ellos circulan y les sirve para afrontar los nuevos desafíos que comparten las nuevas prácticas y experiencias aurales, visuales, corporales y lectoras. Otros recursos además de textos convencionales como películas, letras, obras de arte, etc. muestran cómo las representaciones visuales y textuales son construidas y cómo ejercen influencia en el pensamiento y en las maneras en las que se ve al mundo y todo lo demás.
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Todo eso puede ser desarrollado en la escuela donde se plantean retos, desde unas propuestas pedagógicas y en la propia vida social. Normalmente, desafíos implican reformas educativas por venir y eso requiere debatir lo que se plantea, rastrear sus fundamentos, conocer sus implicaciones y, especialmente, reflexionar sobre si lo que se propone afronta las necesidades de la educación escolar. Es necesario construir una escuela que transite del reproducir al comprender, del copiar al transferir, de la obsesión por el resultado a la reflexión sobre el recorrido, dando cuenta de todo ello mediante diferentes alfabetismos.
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Hoy vivimos en un tiempo donde no sólo es importante aprender como leer textos, pero, también, "leer" imágenes que hablan, a veces más profundamente que la escritura. Precisamos aprender a descifrar los códigos de las intenciones textuales/visuales que ocurren para poder interpretar el mundo y poder actuar en él desde una concienciación que posibilite la emancipación en el ámbito educativo y social.
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REFERENCIA
Hernández, F. (2009). Educar a través de las artes desde los alfabetismos múltiples: una experiencia en formación docente. Revista Educación y Pedagogía, 21(55), 43-54. Recuperado de:
<https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/9756/8970>
